一、当代日本中小学道德教育的特色

　　20世纪80年代以来，在发达资本主义国家新保守主义和新自由主义势力抬头的背景下，在共同面临校内暴力、欺侮、不良行为、价值冲突等道德危机的状况下，当代日本中小学道德教育和美英等国的中小学道德教育有一些共同点。一是都强调正面的道德教育，提倡普遍伦理或普遍价值；二是都强调道德教育为政治、经济服务的工具性；三是在管理上都采取国家干预和地方分权相结合的方法。但是，由于东西方的文化传统不同，道德教育的历史发展不同以及当代社会发展状况的不同，日本中小学道德教育仍然有其自身发展的特点。特别是20世纪80年代以来的日本中小学道德教育在保持明治维新以来原有特色的同时，又带有时代的烙印。
　　首先，在中小学道德教育的目标和内容方面，仍然重视人伦关系、对天皇制的拥护、重视国家主义和“立身出世主义”的教育，［1］但在表达上和内容上有所不同。在重视人伦关系伦理方面，去除了1890年天皇颁布的《教学敕语》中下对上、卑对尊等绝对服从的人伦关系，但仍然强调人作为社会成员必须注重的人际关系和必须处理好与集体的关系。在反映1989年和1998年两次课程改革的《学习指导要领》中，都强调从四个方面的视点（有关自己的内容、有关与他人关系的内容、有关与自然及崇高事物关系的内容、有关自己与集体以及社会关系的内容）来进行道德教育。其中，“有关与他人关系的内容”和“有关自己与集体以及社会关系的内容”都是关于人伦关系的。在对天皇制的拥护方面，虽然已经和二战前有了很大区别，不再在《学习指导要领》中提“效忠天皇”，甚至没有出现“天皇”的字眼，但天皇仍然是国家的象征，仍然是弘扬民族精神的代表。其中，最典型的代表就是国歌。日本国歌《君之代》是从和歌《古今集》中选词，由宫内省雅乐课的林广宇1880年作曲，由外籍教师埃克特配以和声并加以修改而作成。它一开始就以“吾皇圣明，泽被万载”的歌词和庄严肃穆的旋律，使日本国民在“天皇崇拜”观的指导下，自然而然地产生一种民族认同感。国旗、国歌教育在二战前受到高度重视，在二战后也被保守主义的政府层层推进。1989年，文部省规定各学校必须升国旗、奏国歌。1999年夏，国会又通过“国旗国歌法案”，将“日之丸旗”和《君之代》歌定为日本国旗国歌。在重视国家主义方面，虽然已经不像二战前那样提“忠君爱国”、“国体”、“家族道德”，但除了通过对天皇制的拥护来强化国家观念外，还通过“有关自己与集体以及社会关系的内容”来强调集体精神和国家利益。在强调集体精神方面，在1998年《学习指导要领》“有关自己与集体以及社会关系的内容”中，要求小学低年级儿童“喜欢参加学校和班级的活动”，中年级儿童“和大家合作，为建立快乐的班集体而努力”，高年级儿童“和大家合作，为建立更好的校风而努力”；［2］要求初中儿童“具有把自己看作是班级和学校一员的自觉性，和大家合作，为建立更好的校风而努力”。［3］在强调国家利益方面，要求小学中年级儿童“喜爱我国（日本）的文化和传统”，高年级儿童“珍惜我国（日本）的文化和传统”，“热爱祖国”，“具有作为日本人的觉悟”；［4］要求初中儿童“具有把自己看作是日本人的自觉性，热爱祖国，为国家的发展尽心尽力，并为继承优良传统、创造新文化作出贡献”。［5］在重视“立身出世主义”教育方面，继承自古以来的传统，主要通过“有关自己的内容”来培养儿童坚持、忍耐，为了达到目标而努力的精神。例如，在1998年的《学习指导要领》中，要求小学低年级儿童“认为是好的事情的，就好好地去做”，中年级儿童“认为是正确的事，能够有勇气地去做”，高年级儿童“树立较高的目标，并怀着希望和勇气、坚定不移地为达到目标而努力”；［6］要求初中儿童“怀着希望和勇气，向着更高的目标，坚韧不拔、意志坚定地努力。”［7］
　　其次，在中小学道德教育的方法方面，仍然强调1958年开始的直接教育和间接教育相结合的道德教育体制。文部省、学术界和各中小学一方面继续探讨道德课的教学，加强对课堂教学的方式、方法和手段的研究；另一方面谋求道德课的教学和学校其他活动、与家庭和社区之间的合作。其中，最突出的表现是学术界对道德教学理论的研究，这些研究有的是西方理论的本土化，有的是日本土生土长的道德教学理论。其中，西方理论的本土化主要以价值澄清理论、关心理论、道德两难教学法等理论在日本的本土化为代表；日本土生土长的道德教学理论主要以综合单元的道德学习、结构化方式、综合计划和再现构成法等理论为代表。而不论是以上哪一种教学理论，又因为注重在实践中的运用和检验而得到发展。道德教学理论研究的繁荣和兴盛大大促进了道德课的教学，活跃了课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的难题。与此同时，文部省在1998年的课程改革中，又通过强调道德课的作用和重点应该指导的内容，对道德课的指导提出了更具体的要求等措施，加强了道德课的教学的计划性和目的性。此外，文部省从2002年开始向全国的小学和初中发放道德课的辅助教材《心灵的笔记》，也表明了日本政府对道德课教学的重视。凡此种种，都从不同侧面、不同角度加强了道德课的教学，为加强和突出中小学道德教育奠定了坚实的基础。
　　第三，在中小学道德教育的管理体制方面，仍然显示出一定的国家干预性。例如，在中小学道德教育目标的制定、课程的设置、教材的编写等方面，文部省都在《学习指导要领》中给予了规定。但是，受世界教育改革的影响，受日本国内新自由主义思潮的影响，20世纪80年代以来，日本政府也开始对这种大一统的管理体制进行了改革。其中，最突出的表现就是简政放权，在对文部省进行机构改革的同时，加大地方政府（包括都道府县和市町村教育委员会）和学校的自主权。这些措施使地方教育委员会、学校和教师拥有一定的自主权和自主性，对改变学校教育的划一性、僵化性和封闭性和学校管理主义起了一定的促进作用，同时也能促进各小学和初中创建有特色的学校、有特色的道德教育。

　　二、当代日本中小学道德教育的地位和作用

　　20世纪80年代以来，教育面临着巨大的挑战。国际化和全球化的发展、信息和传播技术的革新、职业领域的多样性和流动性、终身学习理念的发展等，都要求教育对教育思想、内容和方法等进行变革。提高学生的知识能力水平，提高劳动者的素质，培养学生的创造性、国际性及挑战精神等成为重要的教育课题。科学技术的进步，在给人类带来了物质财富的同时，也使青少年染上了不良行为，社会的道德水平普遍下降。在欧美和日本等发达的资本主义国家的校内暴力、不上学、班级崩溃和欺侮等教育荒废和心灵荒废的问题越来越严重，已经严重了影响学校的正常秩序。
　　面对以上的问题和挑战，各国都对教育进行了改革。在欧美和日本等发达的资本主义国家，在新自由主义和新保守主义势力抬头的背景下，在都强调教育的自由化、市场化和私有化的同时，改革的重心有所不同。从欧美国家来看，改革的主要方向是重视提高经济的国际竞争力的问题，所以在强调道德教育的同时，倾向于以“追求卓越性”和“提高知识能力水平”为改革的主要目的。例如，1983年美国发表了《国家处于危险之中》的报告书，提出了追求卓越性，通过重建教育来复苏“强大美国”的口号。1991年，美国总统布什签发了《2000年的美国——一种教育战略》，提出到2000年要达到的六项目标。1993年，新一任总统克林顿宣布了《2000年目标：美国教育法》的国家性教育改革方案，同时作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，［8］促进了以追求教育质量优异为目标的美国教育改革进一步深入发展。又如，英国在1988年公布了《1988年教育改革法》，提出设立全国标准课程和国家审评制度、保障家长的择校自由等主张。1999年，教育大臣布伦基特宣布，英国中小学将从2000年9月开始实施新的国家课程。其主要目的是要通过革新促进学校的工作，提高学生的学业成就，改善教育质量。［9］
　　与欧美国家相反,日本教育改革的主要方向是注重解决秩序基础的问题，所以在强调提高学力水平、培养创造性人才的同时，倾向于以解决包括教育荒废和心灵荒废的教育问题为改革的主要目的。1989年的课程改革就是追求“宽松和个性”，注重中小学道德教育；1998年的课程改革是1989年课程改革的深化，在强调宽松和个性的基础上强调人性、社会性和作为日本人的自觉性，创造有特色的教育和有特色的学校。
　　综上所述，尽管欧美国家和日本都主张通过教育的自由化、市场化和私有化来改善教育，但是欧美国家注重的是通过市场竞争来提高质量；而日本则注重通过市场竞争来改变教育的划一、僵化和封闭性，改变激烈的学历竞争的局面，从而达到解决教育荒废和心灵荒废等问题。由此可知，和其他发达的资本主义国家相比，日本的教育改革更重视解决教育问题，更重视加强道德教育的问题。
　　在强调道德教育、将道德教育置于重要地位的同时，日本政府也对日本中小学道德教育有较高的期盼值。事实上，20世纪80年代以来，日本中小学道德教育在当代及未来日本社会的发展中也起了十分重要的作用。
　　首先，通过中小学道德教育缓解道德教育危机，为当代日本社会的正常运转、学校的学力教育提供一定的秩序保证。这是最直接也是最基本的作用。在中小学中实施的心灵教育、道德课中的道德教育教学、渗透在学校全体活动中的道德教育以及和家庭、社会合作形成道德教育的网络等，都在一定程度上抵御了欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为的消极影响，缓解了道德教育危机。
　　其次，作为经济的工具，在培养创新性人才、促进经济发展、实现科学技术立国的国策方面起了一定的作用。二战以来，日本社会一直以“富国富民”作为国策，使教育成为培养人才、促进经济发展、社会富裕和科技进步的经济工具。道德教育作为教育的一个组成部分，在这一国策的指导下，极端重视国家主义和“立身出世主义”的教育（前者体现的是重整体的精神，后者则包含激励个体的要素），一方面培养学生为整体而忘我献身的忠诚心理，一方面又注重培养学生通过努力（包括坚持、忍耐、尽力和不放弃等含义）获得成功和实现自我。通过这样的道德教育，起到通过个人“小我”的努力和忍耐，达到实现国家“大我”的发展和腾飞。20世纪80年代以后，日本开始强调培养创新型人才，并在1996年提出了科学技术立国的战略。中小学道德教育通过重视集团主义和“立身出世主义”教育，培养儿童为日本的经济发展、保持日本经济大国的位置而努力学习、不断创新的精神。
　　第三，作为文化的工具，在继承日本传统文化、保持日本民族特色、坚持明治维新以来的“和魂洋才”政策方面起了重要的作用。从明治维新到现在，在处理传统文化和外来文化的关系问题上，日本采取了“和魂洋才”的文化方针。“和魂”是大和民族固有的民族精神，也即日本化的中国儒家伦理道德思想，“洋才”则指的是西洋的科学技术。在这一方针的指导下，日本一方面对传统文化进行改造，一方面积极吸收西方的现代文化，找到了一条东方文化与西方文化、传统文化与现代文化相结合的道路，使日本的现代化既达到了西方那样的高度技术文明，又保持了日本民族的特色。［10］为了积极贯彻“和魂洋才”的文化政策，道德教育一方面成为日本传统文化的继承者和传播者，一方面又通过直接和间接的道德观念的教育，有选择地传播一些西方文化。具体来说，在继承和发扬日本传统文化方面，主要表现为“和”的观念和集团主义精神的宣传和教育等；在有选择地促进西方文化的传播方面，主要表现为对民主、自由、平等、竞争等思想的宣传和教育等。20世纪80年代以来，随着新保守主义势力在日本的不断增强，日本传统文化一再得到了强调，而西方的民主、自由、平等思想受到了忽视。在这种背景下，中小学道德教育中有关人伦关系和爱国主义教育等内容得到了强化，“和”的观念和集团主义的精神渗透到学校教育的方方面面。
　　第四，作为政治的工具，为实现日本政治大国的战略、教化和控制人民的精神起了重要的作用。明治中期《教育敕语》的颁布，使国家主义和皇国主义成为从《教育敕语》颁布到二战结束时期日本学校道德教育的宗旨，使道德教育成为日本在二战期间走向极端的军国主义、惨遭战败的政治工具。二战以后，教育尽管进行了深刻的变革，但日本社会的政治价值优先的特征和道德教育的政治主义色彩，从根本上来说没有太大的变化。［11］例如，战前的天皇制虽然没有直接反映在当代的道德教育课本中，但对天皇的批评仍被认为是禁言，一个日本人只要他嘲讽当朝天皇，即使不被认为是犯罪，也被认为不适合于社会。天皇作为国家整体性的象征与精神在公众领域仍然被看作超自然的和不可战胜的。［12］20世纪80年代以来，道德教育为政治服务的倾向比二战以来任何一个时期都更为明显和突出。其主要表现为：一方面，通过在中小学举行升国旗、唱国歌等直接的方式强化国家主义和天皇制的内容；另一方面，通过强调道德教育的危机、在全国免费发放《心灵的笔记》参考书、强化义务劳动、尊重日本传统文化等间接的方式来强化新保守主义的政治主张。
　　政府的这一做法已经引起了学术界和教师工会等社会各界的警惕和抗议。例如，林泰成指出：“在危机说的前提下，有被迫形成全国一致的道德观的危险性。《心灵的笔记》的发放就是这种危险性的一种表现”；“道德是否处于危机状况并不是真正的危机，为了压制道德观的多样性而散布道德教育危机说，才是真正的危机”。［13］又如，Yoshimitsu Khan指出：“（日本的）道德教育极易受到来自于政府政治和社会政策的影响。国家对道德教育的控制可能会有教化和操作精神的危险。正如战前时期，国家对日本人民道德的控制，现在日本政府又在控制下一代的道德品质。”［14］胜山吉章批判了2002年1月中教省的中间报告《关于适合教育基本法和教育振兴基本计划的理想状态》提出的包括“尊重传统、文化”、“爱乡土、爱国家之心”、“作为国际社会一员的意识”以及“志愿者活动、自然体验活动等义务活动、体验活动”在内的“新公共精神”，指出“新公共精神”中所提倡的道德，是对他国“打击”、对国内“忠诚老实”的道德。他还总结道：“当今的教育改革，大多是在新自由主义和新国家主义精神指导下的改革，也即教育的自由化、市场主义和教育的国家主义之下的改革。在这种教育改革背景下，由国家和权力支配下强加给人民的道德，是建立在弱肉强食社会中作为胜者的‘强壮’，作为败者的‘忠诚老实’，在日美军事同盟下对他国‘打击’基础上的道德。”［15］
　　由此可见，当代日本教育的改革，尽管十分重视道德教育问题，对缓解道德教育危机有积极的作用；但其主要的目的还不仅在于解决包括道德教育在内的教育问题，而在于为日本在经济大国的基础上成为文化大国、政治大国做宣传、造舆论，为教化和控制下一代的精神奠定基础。因此，我们不禁为日本道德教育主体性价值的缺失感到担忧，为其发展的走向感到忧虑。